Reflexão a partir do Caderno V - Etapa I "ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA "

Reflexão e ação

 Com um grupo de colegas, faça um levantamento das situações em que vocês se sentiram excluídos(as) de decisões que afetam a vida da es- cola e o seu trabalho. Qual a origem dessa exclusão (de quem ou de onde partiu)? Quais os possíveis motivos para tal exclusão? Faça o mesmo para situações em que se sentiram incluídos(as) na tomada de decisões dessa mesma natureza. Quais os possíveis motivos dessa inclusão? Discuta com os colegas a que conclusões podem chegar a partir desse levantamento, tendo em vista a participação na gestão democrática da escola. Que posturas vocês estariam dispostos a assumir frente ao que concluíram? 

Sobre as questões práticas e temas relacionados a gestão do trabalho pedagógico, foram apresentadas ao longo do caderno, que se subdividiu em seis tópicos principais e inter-relacionados, propostas de reflexões e ação para os professores discutirem em grupo.

Exclusão:

- Opção da SEEDUC em oferecer a Dependência;

- Necessidades reais do Projeto Mais Educação;

- A origem da exclusão parte da SEEDUC que não disponibiliza profissionais (pedagogos) nas escolas para articular, planejar e executar os Projetos e as demandas pedagógicas.

Inclusão:

- Escolha de livros didáticos (PNLD);

- Sugestão de compra de livros para acervo e projetos de Leitura na Biblioteca Escolar;

- Sugestão de Projetos Interdisciplinares;

Conclusões:

- Que haja transparência nas decisões e na condução das ações;

- Que as ações tenham prazo satisfatório para planejamento e execução;

- Estar disposto a assumir uma postura participativa e democrática frente as demandas pedagógicas da escola.

Prof. Marco Antônio da Costa

No tópico I “Gestão democrática da educação e gestão democrática da escola, nos deparamos com a incongruência as vezes existente nesse processo democrático, que se esbarra entre a gestão escolar e, numa perspectiva mais generalizante, a da própria gestão da educação no nosso país. Como encontrarmos um ponto em comum, onde nos permita sermos protagonistas num sistema que muitas vezes impõe e coíbe os educadores as suas normas, prazos e leis?

 Nos apoiamos legalmente a partir da Constituição Federal de 1988, e mais especificamente na LDB (1996), onde regulamentou mais detalhadamente sobre a importância da gestão democrática como um dos princípios fundamentais da educação.

Ficou claro que para a construção de uma gestão democrática, devem ser respeitadas as diferenças e deve fundamentalmente contar com a participação efetiva dos diversos atores do “mundo escolar”, como os diretores, pais, professores, alunos, funcionários e entidades representativas da comunidade local, ou seja, ela deve possuir um caráter coletivo para a tomada de decisões e implementação.

A partir da proposta do caderno sobre o “levantamento das situações em que nos sentimos excluídos de decisões que afetam a vida escolar e o seu trabalho”, “Qual a origem da exclusão (de quem e de onde partiu)? Quais os possíveis motivos para tal exclusão?” Além do pedido de relatarmos as situações em que nos sentimos incluídos na tomada de decisão da mesma natureza. E para finalizar “Que posturas vocês estariam dispostos a assumir frente ao que concluíram?”. Poderíamos citar alguns aspectos negativos escolares que ocorrem devido muitas vezes a correria do dia a dia do professor e do acúmulo de funções muitas vezes observadas no cotidiano escolar pelos funcionários administrativos, principalmente vivido pela própria diretora, devido à falta de pessoas e exigências burocráticas que chegam da Secretaria de Educação, tendo que ser atendidas com prazos prioritários, fazendo com que, esse conjunto conturbado de afazeres e realizações, junto aos desafios com o anulado, nos deixem as vezes com o sentimento de exclusão acerca de algumas decisões, que acreditamos, que não são decorrentes de particularidades pessoais, mas que decorrem da realidade vivida não só no próprio cotidiano escolar, mas do contexto social ao redor.

Prof. Raquel da Camara

Reflexão e ação

 Junte-se a outros colegas e procure fazer um levantamento de situações vividas na escola pelos participantes do grupo que poderiam ser objeto de discussões sistemáticas e de decisões tomadas coletivamente em benefício da escola e/ ou dos envolvidos. Se esse processo de discussão e decisão coletiva não aconteceu, examine com membros do grupo as razões pelas quais isso não ocorreu. Se, ao contrário, o processo ocorreu, quais os resultados para a escola e para os envolvidos? E quais as reações dos colegas? Que sugestões esse grupo poderia oferecer para que, em novas situações ocorridas na escola, o processo de discussão e de deliberação possa acontecer?

- Falta de um calendário de reuniões pedagógicas;

- Falta de profissional (pedagogo) para articular reuniões e projetos;

- Ocorreu de forma incipiente devido aos problemas citados anteriormente.

Sugestões:

-  Selecionar e contratar através de Concurso Público, profissionais para conduzir as ações pedagógicas com o corpo docente da escola;

- Que haja reunião para montagem de calendário anual com três meses de antecedência ao próximo ano letivo.

                                                                                                   Prof. Marco Antônio da Costa

No tópico II  “A direção da escola e a gestão democrática, acreditamos que se esbarra na reflexão crítica apresentada anteriormente, já que, segundo o próprio texto nos apresentou, “Promover a gestão democrática da escola implica em dedicar tempo para a concretização de cada passo do processo de discussão e decisão” (BRASIL, 2013,p.16) De acordo com a proposta de reflexão e ação nesse tópico, sobre as situações em que discutimos coletivamente em benefício da escola e ou dos envolvidos, recordamos do ano em que todos as pessoas da escola juntaram seus esforços e dedicaram seu tempo para a realização da festa junina escolar. Lá podemos observar um trabalho e decisões coletivas, entre direção, alunos, professores e demais funcionários, sendo a renda revertida em benfeitorias, além da integração social vivenciadas por todos no contexto de uma festa tradicional desenrolada na escola.

Prof. Raquel da Camara

Reflexão e ação 

Caso sua escola não tenha constituído o Conselho Escolar, tente conseguir uma cópia das normas produzidas pela Secretaria da Educação ou pelo Conselho de Educação do Estado onde está instalada sua escola para a instalação e funcionamento dos Conselhos Escolares. Proponha a um grupo de colegas a leitura dessas normas e, particularmente, as que se referem aos objetivos do Conselho e aos direitos e deveres dos conselheiros. Em função disso, deliberem sobre a realização de reuniões com os demais professores e com a direção, tendo em vista a instalação do Conselho em sua escola. Caso a escola já tenha um Conselho instalado, combine com seu grupo a conversa com membros dele, tendo em vista: a) levantar decisões tomadas; b) comparar tais decisões com a prática existente na escola; c) verificar se as decisões foram tomadas democraticamente. Verifique também se há estratégias de comunicação entre os representantes e seus representados.

Agendar reuniões com a seguinte pauta:

a)      Levantar decisões tomadas;

b)      Comparar decisões com prática;

c)      Decisões foram tomadas democraticamente?

Não há estratégias de comunicação entre representantes e representados.

 Prof. Marco Antônio da Costa

No tópico III, houve uma discussão sobre a importância do Conselho Escolar, ressaltando sua função pedagógica de promover a cultura do diálogo, proposições e das decisões tratadas coletivamente. Nossa escola ainda não possui um Conselho Escolar, portanto acreditamos que havendo condições, podemos a longo prazo, junto à comunidade e todos os interessados, construí-lo.

                                                                                                 Prof. Raquel da Camara

Reflexão e ação 

Se existe um Grêmio Estudantil funcionando em sua escola, procure verificar como está atuando, quais os temas sobre os quais discute, que visão os integrantes têm da sua própria atuação, assim como da escola e do seu funcionamento. Converse com os integrantes do grêmio sobre como é a sua participação nos processos de discussão e decisão acerca da vida da escola,  como são tomadas as decisões internamente, assim como sobre o reconhecimento que têm pela direção, pelos professores e por funcionários. Com base nesses levantamentos, a que conclusões você chega sobre a participação democrática no interior do Grêmio e sobre a participação dos jovens que o compõem nas decisões tomadas pela escola? Para ter uma ideia melhor do significado do conceito de resiliência, procure identificar, com um grupo de colegas, entre atividades propostas aos jovens pela Secretaria de Educação, quais se guiam por esse conceito. O mesmo pode ser feito com relação a problemas de moradia, de transporte, de saneamento, relatados por alunos que vivem na localidade onde se situa a escola.

- Não há como concluir sobre participação democrática do Grêmio Estudantil e nem sobre participação dos jovens nas decisões tomadas pela escola.

Motivo: Devido aos problemas levantados nos tópicos anteriores, a escola não possui um Grêmio Estudantil funcionando.

 Prof. Marco Antônio da Costa

No tópico IV, sobre o Grêmio estudantil e a gestão democrática, ficou evidente a importância da presença dos alunos, na contribuição dos alunos no processo de democratização das decisões, sendo nesse sentido, o papel dos educadores de agirem como estimuladores e interlocutores. Nas reflexões e ações propostas pelo caderno, foram acerca do funcionamento de um grêmio estudantil, porém em nossa escola não existe. Contudo recordamos de algumas atividades e projetos realizados na escola onde buscamos valorizar e estimular o protagonismo estudantil, como por exemplo, quando um grupo deles participou do processo de gestão escolar junto a orientação da diretora, com a intenção de que percebessem os diferentes aspectos escolares existentes também “fora de sala”. Também recordamos da iniciativa de um grupo de estudantes em investirem seu tempo e conhecimento para a melhoria do laboratório de informática da escola.  

Prof. Raquel da Camara

Reflexão e ação

 1 Tente realizar com um grupo de colegas a identificação de ações de caráter patrimonialista presentes no interior da escola ou na relação desta com os pais. 2 Faça o mesmo com exemplos concretos de “autonomia concedida” e autonomia efetiva nas escolas onde atuam. 3 Junto com um grupo de colegas, troquem e registrem suas experiências relativas à forma como os pais com que têm contato se manifestam a respeito dos três aspectos que, segundo Paro, condicionam a participação deles na vida escolar. 4 Com base no que discutiram, proponham formas pelas quais possam ser rompidas e superadas as práticas patrimonialistas existentes na escola, assim como formas de articulação com os familiares dos alunos que ajudem a superar os condicionantes que dificultam sua participação.

O Patrimonialismo se manifesta de forma institucional, ou seja, é promovido pela própria estrutura burocrática da SEEDUC que não participa e acompanha o dia a dia da escola.

O Patrimonialismo também se manifesta através da adesão das famílias aos Programas Federais como o Bolsa Família, por exemplo.

A família só se interessa pela vida escolar dos filhos para ter algum benefício em troca.

Há de se pensar em estratégias para atrair os responsáveis para a escola como café da manhã coletivo, oficinas sobre temas transversais.

Sem participação não há autonomia.

Prof. Marco Antônio da Costa

Reflexão e ação 

Você conhece o PPP de sua escola? Você sabe quando e como ele foi construído? Procure saber sobre este processo de sua escola. Procure também conhecer o seu conteúdo e, principalmente, quais são suas principais finalidades. Converse com os seus colegas sobre o PPP de sua escola e verifique se há necessidade de uma revisão ou reconstrução do dele. Como está o ambiente em sua sala de aula? Prevalece a hierarquia ou o diálogo? Os alunos têm a possibilidade de aprender e se desenvolver como cidadãos? Pense sobre isso e reflita sobre a sua postura e suas estratégias de ensino, se elas favorecem mais ao desenvolvimento de seres adestrados ou de seres reflexivos.

Sim.

Não lembro, faz tanto tempo!

Há necessidade de revisão ou reconstrução.

No ambiente escolar deve haver tanto a hierarquia como o diálogo para não se transformar numa anarquia.

Nem todos os alunos tem autonomia para aprender a se desenvolver como cidadãos.

A educação é seletiva.

Por isso procuro diversificar as atividades com propostas pedagógicas coerentes com o dia a dia visando favorecer o desenvolvimento de seres reflexivos.

                                                                                                   Prof. Marco Antônio da Costa

Reflexão a partir do Caderno IV - Etapa I "ÁREAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAÇÃO CURRICULAR"

Reflexão e ação

Filme  Ponto de mutação – Original: Mindwalk (1990) – roteiro de Floyd Byars e Fri- tjof Capra, dirigido por Bernt Amadeus Capra. Adaptação cinematográfica do livro Ponto de Mutação, do físico Fritjof Capra, que reflete sobre as problemáticas da sociedade contemporânea colocando em questão o paradigma reducionista/cartesiano — que orienta uma visão de mundo mecanicista e fragmentada — a ser vencido por novos paradigmas que possibilitem uma visão mais sistêmica da realidade humana. Na Ilha de Monte Saint Michel, na França, uma física, afastada do trabalho devido a conflitos éticos, um senador, candidato derrotado nas eleições à presidência dos EUA e um poeta que sofreu uma decepção amorosa e está em busca do sentido da vida se afastando de todo discurso político se encontram e, em um único dia, conversam sobre ciências, ecologia, guerra, política, filosofia. O filme é um convite para repensar não só as ciências e suas formas de produção, como também a visão fragmentada do conhecimento, praticada no cotidiano escolar. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=7tVsIZSpOdI Após assistirem ao filme, estimulados para pensar formas de promover uma visão mais integrada sobre os temas no contexto escolar, convidamos vocês para refletirem e esboçarem uma forma de trabalhar o tema “Educação Alimentar e Nutricional” de forma articulada entre os componentes curriculares. Para provocar o diálogo e dar início à atividade, leiam o texto abaixo e procurem outras fontes de informação. “Alguns elementos para se pensar a Educação Alimentar numa perspectiva Integradora”

No Brasil, a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional foi regulamentada em agosto de 2010, por meio do Decreto nº 7.272. A referida legislação institui uma série de diretrizes e objetivos, que podem ser resumidos nos seguintes princípios: “(I) promover o acesso universal à alimentação ade- quada; (II) estruturar sistemas justos, de base agroecológica e sustentáveis de produção, extração, processamento e distribuição de alimentos; (III) instituir processos permanentes de educação e capacitação em segurança alimentar e direito humano à alimentação adequada; (IV) ampliar e coordenar as ações de segurança alimentar e nutricional voltadas para povos indígenas e comunidades tradicionais; (V) fortalecer as ações de alimentação e nutrição em todos os níveis da atenção à saúde, de modo articulado às demais políticas de segurança alimentar e nutricional; (VI) promover a soberania e segurança alimentar e nutricional em âmbito internacional; (VII) promover o acesso à água para consumo humano e para a produção de alimentos” (p. 15-16). A segurança alimentar engloba desde aspectos relativos às normas de produção, o transporte e o armazenamento dos alimentos até o acesso físico e econômico a alimentos básicos para a existência. O emprego, a educação, a saúde e a informação caracterizam a importância da temática e se apresentam, também, nos direitos à alimentação adequada (direito de estar livre da fome e da má nutrição) e à soberania alimentar (direito dos povos de definir suas próprias políticas e estratégias de produção, distribuição e consumo dos alimentos). O costume alimentar de um povo é determinado não só pelas características do ambiente como também pela tradição cultural e pela produção de técnicas e organização de trabalho de um povo. Contudo, esse processo é dinâmico e o contato entre culturas promove a modificação de hábitos alimentares nas sociedades, como é o caso da alimentação fast-food difundida pelo mundo. A alimentação é uma prática vital para os indivíduos, mas a compreensão em torno dela implica no entendimento de um sistema de significações e sentidos socioculturais a ela associada. O significado e os sentidos de um prato de insetos, por exemplo, é diferente para povos ocidentais, pois a cultura influencia na sensação de prazer ou repulsa dos alimentos. Alguns pratos funcionam como demarcadores identitários regionais (pão de queijo mineiro, vatapá baiano, etc.). A religião também se constitui um importante fator de influência na constituição da cultura alimentar de um povo impondo tabus alimentares. O conhecimento e o domínio sobre as formas de produção do alimento, a sua forma de preparo, de ingestão e de apresentação e os momentos em que são apre- ciados também sofrem influência da cultura. Portanto, uma perspectiva integradora da educação alimentar no currículo escolar implica necessariamente abordar, além de conhecimentos sobre os valores nutricionais dos alimentos, que se encontram sistematizados nos conhecimentos das áreas de ciências da natureza, aspectos advindos de análises históricas e socioculturais da área de ciências humanas, dentre outros.

   A formação do professor é muito específica na área de atuação pedagógica, provocando receios de levantar questões que não estão em nossa área de domínio, sendo assim nos fechamos no nosso conhecimento adquirido dificultando nossa abertura para realização de atividades relacionadas com outras disciplinas, pois os riscos assumidos são muitos grandes quando exploramos esse universo interdisciplinar em que não estamos sedimentados correremos o risco de errar. Cada professor vive uma realidade em sua disciplina o que torna mais fácil o acerto, a possibilidade do erro assusta e não podemos errar.

   Provavelmente essa intercomunicação entre as disciplinas pode ocorrer no início do ano letivo, uma vez que é necessário a preparação do plano de aula, se durante a confecção dos planos de aula houver um conhecimento mútuo entre as áreas de interesse da natureza e da vida humana poderá ocorrer uma maior interligação entre as disciplinas, diminuindo assim a possibilidade de erro. Muitos fatores podem concorrer para a facilidade dessa comunicação interdisciplinar como a proximidade, afinidade, troca de experiência e ideias entre os professores.

   A interdisciplinaridade na educação alimentar pode ser trabalhada da seguinte forma: em educação física e biologia através do conteúdo e da importância da ginástica para a vida, estudando as fontes de energia e os alimentos, o gasto energético e a composição corporal, as doenças causadas pelo uso excessivo do sal, a leitura dos rótulos para a identificação e reconhecimento das vitaminas. Em química através da termoquímica, ou seja, determinar a quantidade de energia gasta ou liberada para o funcionamento do corpo humano, durante o estudo dos átomos é possível identificar os elementos essenciais a vida. A matemática pode ser utilizada para transformação das unidades durante o cálculo do gasto de energia além de calcular a composição nutricional em cada porção. Utilizando a Geografia poderemos identificar a distribuição da produção dos alimentos.

Reflexão e ação

Organizem-se em grupos multidisciplinares, definam um processo produtivo ou um fato, ou um fenômeno e sigam as sugestões apresentadas no quadro abaixo como exercício de elaboração de uma proposta curricular. A finalidade deste exercício é que professores cheguem à seleção de conteúdos de ensino e à organização em componentes curriculares, orientada pelo princípio da relação entre ensino e produção.
Elaboração coletiva da proposta curricular integrada Momento da elaboração Resultado da elaboração
1. Problematizar o processo de produção, fato ou fenômeno em múltiplas perspecti- vas: tecnológica, econômica, histórica, ambiental, social, cultural, etc.
Conjunto de questões que servem à seleção de conteúdos; ou seja, à seleção de conhecimentos necessários para resolver a problematização. 
2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do(s) objeto(s) estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que foi problematizado.
Seleção integrada dos conteúdos de ensino. Teorias e conceitos aqui explicitados constituem os conhecimentos necessários para re- solver a problematização e, assim,  estruturar os conteúdos de ensino selecionados.
3. Localizar as teorias e os conceitos explicitados nos respectivos campos da ciência (áreas do conhecimento, disciplinas científicas).
Identifica-se, assim, a raiz epistemológica desses conhecimentos, de modo que os componentes curriculares adquiram sentido e propósito no currículo em vez de repro- duzirem as orientações de livros ou manuais didáticos.  
4. Identificar relações dessas teorias e conceitos com outros do mesmo campo (disci- plinaridade).
Ampliação e complementação dos conteúdos de ensino selecionados a partir da pro- blematização, considerando que a aprendizagem real de um conceito — isto é, de forma não pragmática ou somente instrumental — implica apreendê-lo na relação com outros conceitos que dão unidade epistemológica a um campo científico. 
5. Identificar relações com outros conceitos de campos distintos (interdisciplinaridade). Indicação de abordagens interdisciplinares necessárias à explicação do problema na sua totalidade. 

Fundamento: Para evitar que o óleo de cozinha usado seja lançado na rede de esgoto,  cidades, instituições e pessoas de todo o mundo têm criado métodos para reciclar o produto. As possibilidades são muitas: produção de resina para tintas, sabão, detergente, glicerina, ração para animais e até biodiesel
Reciclagem do óleo como Biodiesel: -A transformação do óleo de cozinha em energia renovável começa pela filtragem, que retira todo o resíduo deixado pela fritura. Depois é removida toda a água misturada ao produto. A depender do óleo, ele passará por uma purificação química que irá retirar os últimos resíduos. Esse óleo "limpo" recebe então a adição de álcool e de uma substância catalisadora. Colocado no reator e agitado a temperaturas específicas, ele se transforma em biocombustível e após o refino pode ser usado em motores capacitados para queimá-lo.
Reciclagem do óleo na preparação do sabão: – Para fazer barras de sabão a partir do óleo de cozinha, basta seguir a receita abaixo:

Materiais: 

• 5 litros de óleo de cozinha usado
• 2 litros de água
• 200 mililitros de amaciante
• 1 quilo de soda cáustica em escama

Preparo:

1. Coloque cuidadosamente a soda em escamas no fundo de um balde.
2. Depois, coloque a água fervendo.
3. Mexa até diluir todas as escamas da soda.
4. Adicione o óleo e mexa.
5. Adicione o amaciante e mexa novamente.
6. Jogue a mistura numa fôrma e espere secar.
7. Corte o sabão em barras.

Atenção: A soda cáustica pode causar queimaduras na pele. O ideal é usar luvas e utensílios de madeira ou plástico para preparar a mistura.

Outros tipos de soluções podem servir para evitar que o óleo seja jogado nas redes de esgoto. Um produto desenvolvido na Espanha promete solidificar o óleo e facilitar seu armazenamento, coleta e reciclagem. Batizado de Frito Limpio, o produto deve ser jogado no óleo ainda quente e após alguns minutos todo o liquido estará sólido. Basta retirar da frigideira e guardar.

Disciplinas envolvidas: Química, biologia, sociologia, matemática e educação física.

Reflexão e ação
 1 – Assista ao vídeo Em busca de Joaquim Venâncio de Evandro Filho e outros (2009). O vídeo é resultado de um trabalho de integração realizado por alunos da 1ª série da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, no ano de 2009. Contando com imagens de arquivo e depoimentos, o filme narra a busca por informações sobre o trabalhador técnico que dá nome à escola, uma referência importante entre os trabalhadores da Fundação Oswaldo Cruz. Disponível em: http://www.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Material&Tipo=4&Num=149 &Sub=1 e também http://www.youtube.com/watch?v=SUkk5DLbUOQ 
1 – Analise criticamente este material à luz da sua proposta e dos princípios e práticas
pedagógicas aqui integradas, posicionando-se sobre possibilidades de realizar atividades como esta em sua escola. 
2 – Retorne aos resultados da atividade 2 do momento anterior e dê prosseguimento a ela, chegando a um ensaio de proposta curricular (certamente parcial e limitado, considerando ser somente um exercício) contendo: a) proposta de componentes curriculares (disciplinas e projetos interdisciplinares); b) possível sequência curricular; c) distribuição de atividades, tempos e espaços curriculares. 
3 – Leia a noticia abaixo publicada num jornal de São Paulo em fevereiro de 2012. Ligações clandestinas causam risco de incêndios Mais de 180 mil gatos podem explicar incêndios como o de domingo, que matou casal na Vila Guilherme. SILVÉRIO MORAIS - silverio.morais@ diariosp.com.br A ligação irregular de energia é a provável causa do incêndio que deixou dois mor- tos e mais de 200 desabrigados na Favela do Corujão, na Vila Guilherme, Zona Norte, do- mingo. Os chamados “gatos” estão presentes em pelo menos outras 400 favelas da Grande São Paulo não contempladas pelo programa de regularização da Eletropaulo. São 180 mil moradores em risco nesses lugares, devido ao perigo das ligações clandestinas. Segundo o Corpo de Bombeiros de São Paulo, curtos-circuitos ocasionados pelos “gatos” são as principais causas de fogo em favelas. “São lugares com ligações inadequadas para uma moradia que tem todo tipo de equipamento elétrico”, diz o tenente Marcos Palumbo, do setor de comunicação da corpo- ração. A maioria dos casos, informa, ocorre em dias de calor, quando há sobrecarga no consumo de energia. Os fios podem derreter e causar faíscas ou até explosão. Conforme o último levantamento dos bombeiros, a média foi de um incêndio do tipo por dia no estado em 2010, quando foram atingidos 253 barracos (danos individuais) e 112 favelas (afetando uma comunidade inteira ou parcialmente). O fato de as casas serem de madeira e ficarem muito próximas facilita a propagação das chamas. Outra dificuldade é o acesso. No caso de domingo na Favela Corujão, como não há rua, os bombeiros precisaram entrar pela em- presa ao lado e quebrar o muro, para então combater o fogo por trás da comunidade, o que atrasou a ação. A orientação dos bombeiros, em caso de incêndio, é deixar o local imediatamente, sem querer salvar nada antes. De acordo com o tenente Palumbo, depois de curto-circuito, as principais razões de incêndio em favelas são displicência ao cozinhar, vazamento de gás e causas criminosas, como teria ocorrido no Moinho, no bairro Campos Elíseos, em dezembro. Segundo o relatório da corporação, uma usuária de crack colocou fogo na sua casa e provocou o incêndio. A polícia ainda investiga.  Regularização /A Eletropaulo informa que começou a regularizar as ligações clandestinas de energia nas favelas da Grande São Paulo em 2004 e já alcançou 75% delas, o que representa 1.200 comunidades, 460 mil famílias e quase 2 milhões de pessoas. A maioria das cerca de 400 favelas sem regularização não oferece condições necessárias, como é o caso do Corujão. “São aglomera- dos de madeira dentro de um terreno particular, sem acesso e nenhuma infraestrutura”, diz José Cavaretti, gerente de Novos Mercados da Eletropaulo. Segundo ele, faltam ruas para colocar postes e a instalação das casas é precária para ter rede de energia interna.  As condições de insegurança, afirma, continuariam se as redes fossem instaladas nessa situação. Outras favelas não são atendidas por estarem em processo de remoção por ocupar área de proteção ambiental ou de risco. Disponível em: http://www.redebomdia.com.br/noticia/detalhe/12438/Ligacoes+clandestinas+causam+risco+de+incendios  

Analise criticamente a notícia deste material e, imaginando que lecione em uma escola próxima a essa comunidade, como poderia problematizar a situação relatada? Que conhecimentos, de diferentes áreas, poderiam ser mobilizados no sentido de substituir uma compreensão ingênua da situação por outra mais dialética numa perspectiva menos local e mais global do problema?

Parte 1 - O trabalho realizado pelo grupo de estudantes é bem interessante, pois muitas vezes em nossas aulas citamos nomes de importantes cientistas que passam despercebidos pelos alunos, porém a vida, a obra e as contribuições dessas pessoas para o desenvolvimento da ciência são fundamentais, e pouco divulgadas, até mesmo na área científica. Sendo assim, seria muito interessante propor aos alunos trabalho de pesquisa sobre a vida dessas pessoas, que são fundamentais para o entendimento de certas disciplinas. E através do conhecimento os alunos passariam a valorizar e reconhecer de forma mais fácil o legado.

Parte 2 – Apesar do acesso as formas de energia ser um direto de todos nem sempre isso ocorre da forma que deve ser, percebemos a partir da leitura do texto que mostra a realidade das ligações irregulares muitas vezes provocadas pela falta de infraestrutura, pela falta de informação e pela realidade social vivida pela comunidade, onde todos os fatores levam a uma situação de risco.

   O problema das ligações clandestinas pode ser tratado na escola como o problema social que se relaciona à distribuição de renda e a sua desigualdade, o que provoca a ocupação de áreas de risco, falta de infraestrutura, problemas com a mobilidade urbana e de saúde pública, além de provocar incêndios... É possível inserir a questão do próprio conhecimento desigual que permeia a construção de espaços tão inseguros que não apresentam condições para suportar técnicas mais sofisticadas como a própria ligação de rede elétrica.

   Nesta discussão podemos abordar os seguintes assuntos nas disciplinas: Política social em História; saneamento básico e urbanização em geografia; saúde pública em biologia, sociologia, história e geografia; dados estatísticos em matemática; combustão em química; suporte técnico para o entendimento das condições mínimas para a implementação de tecnologias (fiação e rede elétrica, hidráulica) em física.

Prof. Mônica Peralta

Reflexão a partir do Caderno IV - Etapa I "ÁREAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAÇÃO CURRICULAR"

Reflexão e ação 

O trecho abaixo foi retirado do livro Cartas a Théo, de Vincent Van Gogh. Nessa obra, são compiladas cartas que o pintor holandês enviou a seu irmão de 1875 até sua morte, em 1890. 

CARTA Nº 195

Haia, abril de 1882

Eis o que penso sobre o lápis de carpinteiro. Os velhos mestres, com o que teriam desenhado? Certamente não com um Faber B, BB, BBB, etc., etc., mas com um pedaço de grafite bruto. O instrumento do qual Michelângelo e Dürer se serviram provavelmente era muito parecido com um lápis de carpinteiro. Mas eu não estava lá, e portanto não sei de nada. Sei, no entanto, que com um lápis de carpinteiro podemos obter intensidades distintas das destes finos Faber, etc.

O carvão é o que há de melhor, mas quando se trabalha muito, o frescor se perde, e para conservar a precisão é preciso fixar sem demora. Para a paisagem é a mesma coisa; vejo que desenhistas com Ruysdaël, Goyen, Calame, e também Roelofs, por exemplo, entre os modernos, tiraram dele ótimo partido. Mas se alguém inventasse uma boa pena para trabalhar ao ar livre, com tinteiro, o mundo talvez visse mais desenhos à pena.Com carvão mergulhado na água pode-se fazer coisas excelentes, pude ver isto com Weissenbruch; o óleo serve para a fixação e o preto torna-se mais quente e mais profundo. Mas é preferível que eu faça isto daqui a um ano e não agora. É o que digo a mim mesmo, pois não quero que a beleza se deva a meu material, e sim a mim mesmo.

Cartas extraídas do livro Cartas a Théo, L&PM Pocket, 1997, com tradução de Pierre Ruprecht. As eventuais incoerências linguísticas foram mantidas pela editora para se aproximar ao máximo dos escritos do pintor.

Estamos diante de um texto publicado na forma de livro, no qual o autor é um pintor, se referindo ao seu trabalho e aos instrumentos que tinha disponíveis na época. Refere-se a diferentes técnicas de pintura, à forma como a natureza pode ser captada a partir de cada uma delas e, ao mesmo tempo, já trazendo dúvidas sobre o papel do instrumento tecnológico na autoria da obra. Com base neste texto e no que discutimos anteriormente: 1. Destaque as dimensões da cultura, do trabalho, da ciência e da tecnologia presentes nesse trecho da obra. 

2. De que forma ele poderia ser incorporado como material para discussão em sala de aula? Em que contexto e com qual objetivo? Havendo interesse, você poderá acessar todo o conjunto de obras de Van Gogh no site <http://www.vangoghgallery.com/catalog/>. O texto aborda os fundamentos ontológi- cos e históricos da relação trabalho e educação na perspectiva dos modos de produção da existência humana (comunitarismo primitivo, antiguidade clássica, feudalismo e capitalismo). O filme, por sua vez, retrata um período na pré-história e dois grupos de hominídeos. O primeiro, que quase não se diferencia dos macacos por não ter fala e se comunicar por meio de gestos e grunhidos, é pouco evoluído e acha que o fogo é algo sobrenatural por não dominarem ainda a técnica de produzi-lo; o outro grupo é mais evoluído e tem uma comunicação e hábitos mais complexos, como a habilidade de fazer o fogo. Esses dois grupos entram em contato quando o fogo da primeira tribo é apagado em uma guerra com uma tribo de hominídeos mais primitivos, que disputam a posse do fogo e do território. Levados por diversas circunstâncias a um encontro com a tribo de Ika, percebem que há uma maneira diferente de viver; observam as diferentes formas de linguagem, o sorriso, as construções de cabanas, pinturas corporais, o uso de novas ferramentas e mesmo um modo diferente de reprodução. Que situações concretas da prática social no comunitarismo primitivo abordadas pelo filme têm relação com os fundamentos históricos e ontológicos da relação trabalho e educação, discutidas no texto? O que permanece e o que se modifica na passagem para os modos de produção seguintes? 

1- O texto faz alusão aos mestres do passado o qual é uma referência à cultura. Ao se referir aos mestres, assim como aos carpinteiros, aborda seus trabalhos. Fazendo uma descrição dos métodos usados no passado e no presente, são mencionadas as formas tecnológicas usadas para produzir um produto. Finalmente, explicando o resultado de cada instrumento usado tanto no passado, como no presente, são explicados cientificamente os efeitos dos instrumentos usados.

2- O texto poderia ser incorporado como material de discussão para demonstrar e explanar as quatro áreas presentes nele: cultura, trabalho, ciência e tecnologia. Pois, como notamos, essas diferentes áreas estão envolvidas no processo da produção do texto. Além de percebermos claramente esses passos na carta, há uma abordagem ontológica e histórica da relação trabalho e educação em uma perspectiva ampla das formas de produção da existência humana. Isso é fundamental no processo educacional onde será desembocado na formação do educando como um "cidadão do mundo".

Prof. Geraldo G. da Silva Filho

Ele utilizou da ciência e uma ¨nova tecnologia¨ para realizar a sua obra, ele usou o carvão  que conforme a necessidade podia ser mergulhado em água e também em óleo e com isso o preto se tronava mais quente e profundo, ou seja, neste texto a ciência pode ser expressa nas diferentes técnicas de pintura com carvão e a nova tecnologia é expressa quando o óleo é imerso em óleo para a fixação.

Este texto demostra a importância da ciência, ao utilizar diferentes materiais, fazendo experimentação, e desta forma podemos obter diferentes resultados, assim como na Química. Um bom resultado pode vir depois de um único experimento ou muitas vezes depois de inúmeros mal sucedidos. Dados mal sucedidos muitas vezes são mais importantes que os bem sucedidos, pois nos levam a pensar em novos métodos de realização. Muitas conclusões importantes são obtidas de experimentos mal sucedidos.

Dessa forma, esse texto pode servir de inspiração para nossos alunos, perceberem que um trabalho bem elaborado, não foi inicialmente planejado daquela maneira, e sim, resultou de um processo de melhorias e alterações, no qual combinados deu então o resultado final.

Prof. Mônica Peralta

Reflexão a partir do Caderno III - Etapa I "O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO,SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL "

Reflexão e Ação 1

As decisões sobre o currículo se instituem como seleção. Na medida em que se trata de uma seleção, e que esta não é neutra, faz-se necessário clareza sobre quais critérios orientam esse processo de escolha. Promova um debate entre os professores participantes deste curso tendo como tema a seguinte questão: “Que relações existem entre o que eu ensino e o mundo do trabalho, da ciência, da tecnologia da cultura?” Registre esse debate e compartilhe as conclusões em suas redes de contato.

O grupo de docentes que participam do curso expuseram suas opiniões chegando a um consenso em relação a algumas questões importantes.

Elementos como a ciência, tecnologia, cultura e trabalho estão profundamente relacionados com o dia a dia do docente. Isso ocorre por vários fatores, desde a constatação de que as disciplinas formadoras do currículo do Ensino Médio são, acima de tudo, ciências, até o fato de serem elementos importantes como referência para a formação do aluno.

A ciência e tecnologia guiam e formam o cotidiano da maioria das sociedades, sendo algo intrínseco à formação do indivíduo como agente social, fato que não pode ser ignorado pela escola. Isso ocorre desde as inovações tecnológicas que movem o mundo até mesmo às atualizações conceituais das disciplinas que são ensinadas no ensino médio. Biologia e História, por exemplo, podem ser encaradas como disciplinas vivas, que sofrem constante modificações não só com o decorrer do tempo, no caso da história mais especificamente, mas também com as descobertas tecnológicas, como no caso da biologia e descoberta de novos vírus. Foi citado, neste caso, as modificações dos vírus da AIDS e do caso da epidemia de Ebola que assola a África.

Cultura e mundo do trabalho também estão interconectados já que são perspectivas também formadoras da sociedade. Há, neste sentido, uma importância não somente com a questão da formação cultural e suas constantes mudanças, mas também pela formação que devemos dar aos alunos para que enfrente o mundo do trabalho. A reflexão histórica e sociológica sobre este último elemento é fundamental para a compreensão da dinâmica que gere nossa sociedade.

No entanto, houve consenso que há uma grande dificuldade em agregar esses elementos ao ambiente da sala de aula. A grade curricular engessa fortemente a ação do professor em sala de aula já que não fornece a possibilidade de trabalhar com conceitos integrados. A interdisciplinaridade fica seriamente comprometida no modelo curricular arcaico que ainda se apresenta como grades que limitam a ação do docente. Trabalhar de forma estanque, mergulhado somente em suas disciplina faz com que os alunos vejam o conhecimento como ilhas completamente separadas por uma grande quantidade de água. Infelizmente, por não se pensar um currículo unificado, com o diálogo entre as diversas áreas de conhecimento, conteúdos que poderiam ser conectados se perdem. Uma aula sobre Peste Negra ficaria muito mais rica em conhecimento adquirido se houvesse o diálogo interdisciplinar com biologia ao aprofundar o conhecimento sobre a epidemia de Peste Bubônica.

Outro fator dificultador da ação dos professores é a estrutura física das escolas que não permite a ação de aulas diferenciadas com interação entre turmas ou entre professores, assim como falta de aparatos tecnológicos que auxiliem o trabalho pedagógico.

Concluindo, é inegável que a presença da tecnologia na escola vai muito além da simples utilização de computadores ou Datashow em sala. É preciso se conectar ao mundo que vive um constante movimento. É preciso então tirar a escola desta imobilidade que faz com que alunos e professores vivam numa bolha.

Reflexão e ação 2

Reconhecemos a complexidade das propostas das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Por essa razão, propomos que se reserve um tempo para a leitura e aprofundamento: 1) Ler e analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio; 2) Organizar uma roda de conversa com os professores da escola sobre as DCNEM. 3) Sistematização: quais as proposições que mais geraram debate? A que você atribui que tenham sido essas as questões mais polêmicas? 4) Faça o registro dessa atividade e socialize com os demais professores cursistas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio foi considerado, por todos, uma grata novidade de discussão da mudança, tão necessária, na estrutura curricular do Ensino Médio no Brasil.

A começar pelo ENEM e, também, instigado por este, se intensificou a necessidade de mudança para adequar a realidade educacional das instituições de ensino com a realidade da avaliação de ingresso ao ensino superior.

Os pontos que mais chamaram atenção foram os artigos 5º, V e VI, assim como artigo 8º e artigo 14, XIII que são justamente os artigos que falam de interdisciplinaridade e novas propostas para o futuro do ensino médio no Brasil.

A proposta interdisciplinar já foi discutida e analisada na reflexão anterior mas o grupo ressaltou a importância de se pensar as disciplinas não mais somente como disciplinas estanques mas, especialmente, como áreas de conhecimento, o que aprimora o pensamento totalizante de conhecimentos que se cruzam e se complementam. Não há como na disciplina de arte se falar da Semana de Arte Moderna de 1922 ignorando o conhecimento histórico que nela está presente. A análise social e histórica, assim como o aprofundamento a respeito da linguagem e dos aparatos culturais que a fundamentam dependem deste cruzamento de conhecimentos e conteúdos.

Novas propostas de organização curricular evidenciam também a mudança de ação do aluno tão acostumado a receber a educação dualista e bancária do ensino tradicional no Brasil. Por isso foi ressaltado também o capítulo de modificação do sistema de ensino que requer uma maior autonomia e liberdade do aluno quanto ao processo de produção do conhecimento. E não menos importante, uma modificação na avaliação do aluno em relação às novas propostas curriculares.

Reflexão e ação 3

FINALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

– Propiciar o desenvolvimento físico, intelectual, social e emocional do educando, tendo em vista a construção de sua autonomia intelectual e moral; – Possibilitar o desenvolvimento das capacidades de comunicação, por meio das diferentes linguagens e das formas de expressão individual e grupal; – Incentivar o gosto pela aprendizagem, pela investigação, pelo conhecimento, pelo novo; – Exercitar o pensamento crítico, por meio do aprimoramento do raciocínio lógico, da criatividade, e da superação de desafios; – Estimular o desenvolvimento psicomotor, as habilidades física, motora e as diferentes destrezas; – Propiciar o domínio de conhecimentos científicos básicos, nas diferentes áreas, tais como: Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia, Biologia, Física, Química, Sociologia, Filosofia, Educação Artística e Educação Física; – Favorecer a sociabilização, isto é, a produção da identidade e da diferenciação cultural, mediante a localização de si próprio como sujeito, da participação efetiva na sociedade e da localização espaço-temporal e sociocultural. FONTE: SILVA, M. R. et al. Planejamento e trabalho coletivo. Coletânea Gestão da Escola Pública. Curitiba: UFPR, 2005.

Que relações você estabelece entre essas “finalidades” e o que é praticado nas escolas, considerando sua experiência como aluno e como professor? Refletir: essas finalidades não são “disciplinares”, mas emergem da contribuição que cada disciplina, cada área, cada experiência vivida dentro e fora da escola oferece no processo formativo ao longo da vida. Em vista dessa con- sideração, escreva um texto no qual você evidencie as contribuições do que você ensina para o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral de seus alunos.

Pensar uma nova escola é, não somente, pensar uma estrutura física ou a recomposição das disciplinas ou conteúdos. Acima de tudo, pensar uma nova escola é pensar um novo aluno, este como alvo da produção do conhecimento e divulgador deste.

A escola não pode continuar estanque à sociedade já que é um resultado desta e uma instituição social que prepara o indivíduo para tornar-se um cidadão. É competência de todos os professores, como formadores educacionais, a contribuição na formação do aluno como indivíduo.

O retorno das matérias de Sociologia e Filosofia foram fundamentais neste sentido pois levaram ao espaço escolar uma análise social mais aprofundada, um conhecimento da estrutura social, estimulando o pensamento crítico e filosófico.

As análises sociais nestas disciplinas, assim como na história, levam a compreensão dos alunos como a sociedade se forma e qual seu papel como agente social. Neste âmbito, a discussão a respeito de temas como cidadania, democracia, teoria do Estado, formas de expressão artística ou cultural, conhecimento sobre outros países ou línguas, entre outros temas fazem com que haja, necessariamente, não só o trabalho humanizado em cada disciplina mas também na interligação entre elas.

A formação da identidade, o processo de socialização, o estímulo ao pensamento crítico, vão muito além da institucionalização da escola como um espaço de simples divulgação de conhecimento mas sim de democratização da escola.

 Prof. Rodrigo Borges 

Reflexão a partir do Caderno III - Etapa I "O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO,SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL "

      Finalidades da Educação básica, para avaliação e prosseguimento

 Estamos atravessando um período importantíssimo e oportuníssimo em relação ao processo formativo e educativo de nossos jovens. Quando nos situamos em lugares concebidos ao aprendizado simplesmente técnico e processual, não temos a consciência das transformações que se operam e permeiam nosso labor. Ao delimitar as fronteiras do conhecimento e das regras sociais, estamos também de forma sistemática e inconsciente levando aos nossos colaboradores uma perspectiva tecnicista e equivocada, ao contrário do que possa parecer aos grupos disciplinadores e reacionários. Fazemos com que se impeçam desenvolvimento amplo e irrestrito, causando e não obstante regrando ao invés de regar nossa juventude, somos capazes de transformar conceitos escrupulosos em ignomínias e estabelecer um equívoco equacional imperceptível e nefasto em todo o processo....

      A medida em que atentamos as regras do jogo, percebemos que ocorre uma adaptação de atitudes e atividades. Enquanto nossas ações criarem um abismo intransponível na relação professor-aluno, estamos deprimindo nossa perspectiva e encurralando as possibilidades, fico interessado todavia em motivar ao desfazimento de relações pragmáticas e descritivas, introduzindo ao ambiente de trabalho a satisfação com o cumprir das tarefas de forma conjuntural, inversa ao modelo pré-concebido e doutrinário vigente, somos um bando em revelia do mundo e das certezas...Agora não podemos ter na consciência maiores divergências quanto ao fato de sermos feitos do mesmo material, temos nas nossas entranhas pequenos organismos autônomos e fazemos parte de um universo mais amplo, somos humanos. Essa constatação simples e avassaladora faz com que desnudemos nossas certezas e ampliemos nossas igualdades, estabelecendo uma possibilidade de troca verdadeira e edificante do processo motivacional.

Prof. André ADP Gonçalves

Reflexão a partir do Caderno II- Etapa I "O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MÉDIO"

Reflexão e ação

Iniciamos nosso diálogo falando do “jogo de culpados” na escola. Como “virar este jogo” e construir novos relacionamentos entre professores e seus jovens estudantes? Em sua percepção, faz sentido esta afirmação de que professores e jovens se culpam mutuamente e os dois lados parecem não saber muito bem para que serve a escola nos dias de hoje? Que tal promover uma conversa na escola sobre a questão dos sentidos do estar na escola para professores e estudantes? E por que não elaborar estratégias para promover o reconhecimento mútuo? Por exemplo, você pode elaborar mapas das identidades culturais juvenis do bairro; redigir cartas aos jovens estudantes para que  eles se revelem além de suas identidades uniformizadas de alunos; promover jogos de apresentação na sala de aula, dentre outras atividades. E em quais outras iniciativas podemos pensar para ampliar o campo de conhecimento sobre quem são eles e elas que estudam e vivem a escola? Buscar perceber como os jovens estudantes constroem o seu modo próprio de ser jovem é um passo para compreender suas experiências, necessidades e expectativas.  

Reflexão I – Página 16

 Essa concepção de uma sociedade que reforça a ideia de felicidade individual como justificativa e legitimadora da sua própria organização acaba por contribuir para que as relações sociais se baseiem em interesses estanques e por uma visão fragmentada de todo o processo. O processo educacional não pode ser entendido como a simples somatória de duas partes, quem ensina e quem aprende, mas como um processo de ensino e aprendizagem que influencia tanto os professores como os alunos.

 É importante que as escolas desenvolvam projetos que estimulem maior interação entre estas duas partes e, que todo o corpo escolar esteja ciente que a educação deve ser entendida como uma mediadora de relações e interesses sociais que deve ter sua estrutura repensada.

 Parte-se do pressuposto que o professor é o verdadeiro detentor do conhecimento e os alunos são aqueles que devem assimilar o conteúdo passado por eles, sem a possibilidade de uma interlocução entre os agentes. Os alunos poderiam participar dos encontros de planejamento e ter a possibilidade de construir as diretrizes junto com todo o pessoal que compõe a estrutura escolar. Cada caso pode ter uma especificidade mas dar efetiva voz aos jovens significa dar efetivos direitos práticos para que eles possam participar da formulação do projeto pedagógico da sua escola, participar efetivamente da escolha dos caminhos que ele mesmo irá traçar.

 Uma simples reunião de pais e alunos pode ajudar a diminuir um pouco o abismo entre essas categorias. O poder do esporte e da música também podem ser usados, são ferramentas fundamentais e se prestam muito bem como linguagens que transcendem as diferenças. As festas locais poderiam servir como espaço de convivências entre todo o corpo escolar, compreendendo os alunos, seus pais, os professores e colaboradores.

 Fundamental para melhorar a relação é a tentativa de diminuir o recorte de classes que existe na realidade escolar. Existe uma realidade social na maioria das escolas públicas de Niterói que tem seus alunos pertencentes à um estrato social diferente do estrato do professorado. Essa divisão estrutural deve ser trabalhada pois é fundamental para a compreensão por exemplo das perspectivas do aluno depois da sua formatura. Hoje os projetos desenvolvidos para os alunos focam no ensino técnico e na possível absorção pelo mercado de trabalho dessa mão de obra, em detrimento de um ensino reflexivo voltado para entrada nas faculdades.

 É preciso conhecer as perspectivas e a realidade sociocultural dos alunos, entretanto não podemos aceitar as desigualdades como fatalidade do destino. É extremamente importante que se apresente alternativas para o fim social da juventude destes através da entrada precoce no mundo do trabalho numa condição quase sempre atrelada à formação técnica e ao subemprego. O ensino técnico é, e sempre foi, extremamente importante mas deve se manter como uma alternativa e não uma imposição que ajuda a aprofundar a desigualdade estrutural da sociedade. Para além das subjetividades culturais, das juventudes, existe uma realidade prática que é socialmente produzida e independe das escolhas individuais de cada jovem.

 Reflexão e ação

As pesquisas apontam que uma das coisas que os jovens mais fazem na internet é conversar. E que tal propor um diálogo com os estudantes na escola sobre as conversas na internet? Será que o que se conversa pela internet tem “menos valor ou importância do que aquilo que se diz presencialmente? O que os jovens de sua escola diriam? Vamos tentar este papo como um exercício de aproximação com os estudantes? Professor, professora, sua escola está também aberta para o diálogo com as culturas juvenis que envolvem os jovens fora da escola? Que tal promover um diálogo sobre a questão, após assistir ao documentário O desafio do passinho: uma forma de expressão corporal e sociocultural? Ele está disponível no site: <http://www.emdialogo.uff.br/content/o-desafio-do-passinho-uma-formade-expressao-corporal-e-sociocultural>.

Reflexão II – Página 29

Fundamental que se procure entender o jovem em toda a sua complexidade, ainda mais se as categorias professor e aluno não pertencem à mesma classe ou estrato social. Os mundos costumam ser bastante diferentes e a desigualdade de direitos pode muito bem ser observada em relação ao preenchimento das vagas no magistério. É pequeno o número de professores provenientes de escolas públicas ou mesmo moradores das chamadas comunidades carentes, principal público das escolas estaduais, ao menos da realidade metropolitana da cidade de Niterói. A troca pode ser construtiva e ajudar os dois a aprender e a ensinar. As manifestações culturais de cada realidade devem ser valorizadas e compreendidas, a escola é um lugar ideal para que o preconceito atrelado ao movimento cultural dos guetos emancipe-se e ganhe notoriedade e legitimidade social.

 Mais do que isso, é possível que a escola se constitua como arena de difusão e troca cultural. O morador da comunidade deve ter acesso às mais variadas formas de arte e principalmente deve conhecer o referencial simbólico das classes sociais que o rodeiam para que possa, por ele mesmo, desenvolver a capacidade de refletir e se posicionar de forma crítica no campo das relações sociais que irão se apresentar à ele nas próximas fases de sua vida.

 O projeto da “Batalha do Passinho” é muito interessante e mostra como a escola pode despertar o interesse dos jovens a partir da escolha de temas que fazem parte das suas realidades.  Os alunos passam a ter mais vontade de aprender e a cultura musical é instrumento fundamental para isso. Ao mesmo tempo, os professores também deveriam trazer suas representações culturais para dentro da escola, mostrar formas alternativas de construção de mundo para além das características locais, do imediatismo do trabalho e do recorte classista.

 Prof.  Daniel Hofmann da Silva

Jovens, culturas, identidades e tecnologias

Podemos dizer que a relação dos jovens com o mundo do trabalho não se estabelece de maneira igualitária e nem se resume à dimensão da necessidade. Para alguns jovens, o período da juventude é um tempo de preparação e as primeiras experiências com o mundo do trabalho se dão por meio de estágios e cursos de formação profissional, podendo a inserção no mercado de trabalho esperar mais um pouco. Por outro lado, para muitos jovens, a entrada imediata e precoce no trabalho é a única alternativa. Podemos dizer que os jovens se inserem no mundo do trabalho por caminhos e motivos diversos, dando a ele significados distintos.

Assim, além de ser fonte de sobrevivência e geração de renda, o trabalho é também espaço de socialização e sociabilidade, de construção de valores e construção de identidades. Ele adquire centralidade no imaginário juvenil seja como um valor moral, como estratégia de independência pessoal, como autorrealização para os mais escolarizados ou como um direito para outros. Significa dizer que temos de estar atentos para os múltiplos sentidos que o trabalho pode ter para os jovens.

Mas se por um lado podemos considerar o trabalho como realizador da vida humana, essencial para o processo de humanização, por outro a sociedade capitalista o transforma em trabalho assalariado, alienado e produtor de ilusões. “O que era uma finalidade central do ser social converte-se em meio de subsistência” (ANTUNES, 2004, p. 8) Transformado em força de trabalho, conceito-chave em Marx, torna-se uma mercadoria, cuja finalidade é criar novas mercadorias e gerar capital.

Apesar disso, para Miguel Arroyo (1987), não se trata de nos prendermos à denúncia do caráter alienante e negativo do trabalho nas sociedades capitalistas. Mais rico seria olhar para as dimensões formativas do trabalho. Homens e mulheres, a partir de suas experiências de trabalho produzem culturas, saberes e identidades que muitas vezes se opõem à desumanização do trabalho. Na experiência da ambiguidade, entre formador e deformador, estaria a dimensão educativa do trabalho.

Diante do exposto, cabe refletir sobre em que medida há diálogo das escolas com as experiências de seus jovens estudantes que trabalham. Podemos criar estratégias ou aprofundar as que já existem, de forma a proporcionar uma boa e equilibrada relação entre escola e trabalho.

Ser jovem não é tanto um destino, mas a escolha de transformar e dirigir uma existência. E nesta perspectiva os jovens podem ser considerados como a ponta de um iceberg que, se compreendida, possivelmente explicará as linhas de força que alicerçarão as sociedades no futuro. A “juventude nunca acaba” e isso porque nela se está jogando e afirmando os traços profundos da personalidade que nos acompanharão por toda uma vida. Daí a importância da discussão sobre as identidades.

Hoje, os jovens possuem um campo maior de autonomia frente às instituições do denominado “mundo adulto” para construir seus próprios acervos e identidades culturais. Há uma rua de mão dupla entre aquilo que os jovens herdam e a capacidade de cada um construir seus próprios repertórios culturais.

Partimos da óbvia constatação de que esses jovens com os quais nos relacionamos diariamente em nossas escolas têm coisas a aprender, contudo, apostamos em nossa capacidade de aprender com eles a experiência de viver de forma inovadora, criativa e solidária o tempo de juventude. Os jovens sujeitos do Ensino Médio nos trazem cotidianamente desafios para o aprimoramento de nosso ofício de educar. Entre esses desafios, encontra-se a difícil tarefa de compreensão dos sentidos os quais os jovens elaboram no agir coletivo, em seus grupos de estilo e identidades culturais e territoriais que, em grande medida, nos são apenas “estranhos” (no sentido de estrangeiros) e diferem de muitas de nossas concepções (adultas) de educação (escolar ou não), de autoridade, de respeito de sociabilidade “adequada” e produção de valores e conhecimentos.

A escola coloca-se, então, diante de um dilema, ao ser interpelada pela pluralidade das manifestações culturais juvenis. Há, assim, escolhas institucionais a serem feitas: as referências extraescolares podem ser interpretadas como ruídos e interferências negativas para o trabalho pedagógico - caso a escola se feche - ou significar oportunidades para a criação de espaços de mediação cultural entre os diferentes mundos vividos pelos jovens estudantes. Estar atento, portanto,  para os grupos de identidade com os quais eles se identificam ou dos quais fazem parte ativamente torna-se condição para o entendimento dos sentidos dos modos de agir dos jovens estudantes e das jovens estudantes.

Prof.: João Paulo Nascentes