Reflexão
sobre projeto de trabalho coletivo e interação entre os diversos componentes
curriculares
O fato de a Matemática estar tão intimamente ligada à atividade
escolar e, ao mesmo tempo, a um conhecimento por vezes descrito como
inalcançável por muitos estudantes e adultos que já concluíram a Educação
Básica, torna a área particularmente importante no contexto educacional. Isso
porque se faz necessário construir experiências em educação matemática capazes
de superar barreiras e distâncias criadas por relações “improdutivas” entre o
professor, o estudante e o conhecimento. Tais relações são reforçadas por
abordagens escolares incapazes de produzir comunicação efetiva entre os saberes
dos estudantes ou as suas necessidades de aprendizagem e o conhecimento,
mediada pelos professores.
Por outro lado, há um claro reconhecimento social da importância do
domínio básico dos conceitos e das ferramentas que a Matemática oferece para a
vida humana. Tal reconhecimento é, muitas vezes, confundido com a garantia de
mais espaço no currículo para a Matemática, o que não necessariamente implica
em maior qualidade das aprendizagens em Matemática. Em especial no Ensino
Médio, onde há treze disciplinas/componentes curriculares obrigatórios de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL,
2012), é preciso olhar com cuidado as atividades desses componentes e de outros
definidos nas escolas, para se aproveitar das inúmeras relações existentes
entre os conceitos e assuntos que todos eles podem englobar.
Caracterizar o pensamento matemático não é tarefa trivial, por mais
que se queira. Em se tratando da Matemática para a escola de Educação Básica,
essa tarefa se torna ainda mais delicada, uma vez que se faz necessário superar
certas tradições que vêm caracterizando a escolha de conteúdos escolares sem a
devida atenção à necessidade de explorar as características dessa ciência, de
modo que favoreçam o desenvolvimento integral.
Mesmo com critérios de validação baseados em princípios lógicos
comuns a todos seus campos, o fazer matemático mobiliza quatro diferentes tipos
de raciocínios ou intuições: o pensamento indutivo (ou raciocínios plausíveis,
presentes no ato de criação matemática, na formulação intuitiva de novas
conjecturas a serem validadas posteriormente); o raciocínio lógico-dedutivo
(próprio da Álgebra e Geometria, por exemplo, e de tudo que diz respeito a
provas de propriedades em todos os campos da Matemática); a visão
geométrico-espacial (necessária para o aprendizado significativo da geometria e
de suas aplicações) e o pensamento não-determinístico (característico da
estatística e da probabilidade, campos que estudam eventos que envolvem
aleatoriedade).
Muitas das escolhas de conteúdos feitas por nós professores parecem
indicar uma abordagem mais concentrada em um determinado tipo de pensamento
matemático, a saber, o raciocínio lógico-dedutivo. Ainda assim, é muito
característico das abordagens mais tradicionais, confundir o pensamento
lógico-dedutivo com a simples memorização de regras e fórmulas. Tal equívoco
frequente induz a deturpações sobre a concepção da própria natureza da
Matemática. Procedimentos e regras podem ter sua validade efetivamente
comprovada apenas por meio de raciocínios lógico-dedutivos. Decorar não pode
ser sinônimo de raciocinar. Executar procedimentos padrão sem compreensão, em
exercícios repetitivos, não promove o desenvolvimento de raciocínio nem a
aprendizagem significativa dessa ciência. A memorização de certos
procedimentos, por meio da repetição de técnicas ou regras de uso muito
frequentes pode até ter utilidade na continuidade dos estudos nessa área. O
indesejável é a simples prescrição de regras, sem prévia discussão e validação
pelos estudantes, pois não contribui para a formação integral almejada.
Neste sentido, faz-se necessário
proporcionar experiências escolares que promovam o desenvolvimento
desses quatro tipos de raciocínios ou intuições, fazendo escolhas mais
adequadas às necessidades de compreensão e usos dos conhecimentos matemáticos
em contextos enriquecedores.
Prof.: João Paulo Nascentes
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